Cũng cần nói thêm về mục tiêu và phương thức đào tạo theo hệ tín chỉ, đó là việc phát huy tính tích cực, chủ động cho cả hai phía – người dạy và người học, nhưng ưu tiên cho người học - lấy người học làm trung tâm. Vì vậy, cấu trúc chương trình dành 1/3 thời lượng cho người học tự nghiên cứu. Những yêu cầu cao trong công tác tự rèn luyện, học tập của sinh viên đi kèm với những điều kiện cần và đủ về thiết chế, công cụ, phương pháp tư duy và nhiều yếu tố tác động khác nữa. Như vậy, học theo hệ tín chỉ nếu thực hiện khoa học và triệt để sẽ làm cho người học phát triển và phát huy năng lực chuyên môn một cách tối đa, biến họ thành chủ thể tri thức, chủ thể văn hóa tốt nhất.
 |
|
Đào tạo tín chỉ đòi hỏi SV tự học nhiều hơn. Ảnh: Internet
|
Vậy vấn đề đặt ra là làm sao trang bị cho sinh viên (chủ thể tiếp nhận tri thức khoa học) phương pháp luận, thao tác tư duy cũng như những kiến thức lý thuyết và thực hành một cách có hiệu quả từ chương trình đào tạo tín chỉ như hiện nay để họ có trình độ thực sự, vận dung tốt trong công việc chuyên môn sau khi tốt nghiệp ra trường? Đó là câu hỏi mấu chốt của vấn đề.
Trong bài viết ngắn có tính thực tế của cá nhân, tôi xin trình bày thiển ý của mình về vấn đề trên ở mấy suy nghĩ và đề xuất như sau.
1. Trước hết là nhân vật - là người dạy và người học. Đây là vấn đề hiển nhiên được hình thức hóa và quy định hóa. Tức là người dạy phải hội đủ những yêu cầu tối thiểu về trình độ khoa học, khả năng sư phạm và cao hơn là khả năng nghiên cứu khoa học, khả năng tổ chức học tập, nghiên cứu khoa học theo nhóm. Còn người học phải hội đủ những yêu cầu của Bộ và Trường đề ra về chuyên cần, khả năng tiếp thu, về tự chủ và tự giác học tập, nghiên cứu cũng như thực hành thảo luận, semina từng môn học. Về mối quan hệ này, hiện tại chúng ta không đạt được hiệu quả lý tưởng như mong muốn, do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan. Nguyên nhân chủ quan thuộc về năng lực, trình độ, tinh thần của cả người dạy và người học. Nguyên nhân khách quan thuộc về cơ chế, chương trình và các điều kiện vật chất, kỹ thuật và các phương tiện liên quan, tác động khác.
2. Từ thực tế trên, vấn đề then chốt trực tiếp đặt ra là người học phải thực sự có tinh thần tự giác hiếu học, tích cực, chủ động trong tiếp thu kiến thức của thầy giáo và đặc biệt là quá trình tự học – tự đào tạo để có trình độ, có tư chất và năng lực chuyên môn, chứ không phải học để có mảnh bằng, để có cơ hội thăng quan, tiến chức về sau. Nếu xác định đúng mục tiêu thứ nhất thì sinh viên không khó khăn gì trong việc định hướng học tập ngay từ khi bước vào năm thứ nhất. Rất tiếc là những yêu cầu trên, đa số sinh viên không xác định đúng. Với chương trình và cách quản lý như hiện nay, sinh viên càng tỏ ra dễ dãi và tin chắc rằng, mình không học chăm và giỏi, chỉ cần trung bình cũng có thể tốt nghiệp dễ dàng. Nếu không đủ điểm làm khóa luận thì học thay bằng môn tích lũy cũng vượt qua trong kỳ thi kết thúc môn học, lại không phải thi tốt nghiệp như học niên chế trước đây. Quả là quá thuận lợi. Vì vậy, kéo theo những hệ quả có tính cộng hưởng tiêu cực khác, đó là sinh viên không thiết tha với kiểu học nhóm, học tập thể. Việc thảo luận, thuyết trình, trao đổi, tranh luận cũng không được xem là mục tiêu cần thiết để tích lũy kiến thức mà chỉ là bắt buộc của giáo viên, thực hiện cho qua chuyện hoặc chủ yếu giao cho một thành viên tích cực của tổ đảm trách, chứ không phải là cộng đồng trách nhiệm soạn bài và hiểu bài tập thể. Khi thuyết trình, thì không tạo ra được không khí thảo luận, tranh biện sôi nổi. Tính lười biếng và dễ dãi, xem thường việc truy cập, truy tìm tài liệu trên mạng - một phương tiện quá thuận lợi cho người học - là dễ thấy, nhất là khi làm bài tập, bài kiểm tra, làm niên luận, khóa luận, thường sinh viên download không cần đọc, nghiên cứu để rút ra vấn đề, trái lại, có người còn cho mình cái quyền cóp nguyên xi bài trên mạng để đưa vào bài viết, không trích nguồn. Có khi lấy nguyên bài trên mạng để nộp cho giáo viên. Đó là tình trạng “đạo mạng” đáng báo động hiện nay. Vậy là chương trình tốt, nhưng phản hiệu quả.
3. Một yếu tố quan trọng khác cần phải có, đó là vai trò tối thượng của người giáo viên. Họ trước tiên phải là người thầy giỏi, có phương pháp giảng dạy và nghiên cứu khoa học, say mê nghề nghiệp, có tinh thần “hối nhân bất quyện” và nhân ái. Họ phải là tấm gương học tập, nghiên cứu cho sinh viên noi theo. Điều này toát lên ở hệ thống bài giảng, ở cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, ở những định hướng nghiên cứu chuyên ngành của thầy giáo khi truyền đạt kiến thức cho sinh viên. Cần ưu tiên cho những giảng viên giỏi, có phương pháp riêng để gây hiệu ứng “bắt chước” trong sinh viên – điều mà ở phương Tây thường đề cao để hình thành “trường phái”, “học phái” hoặc “nhóm chuyên gia”. Thực tế, những thành tựu khoa học ở phương Tây thường bắt nguồn từ môi trường dạy và học này, được tác động của giáo viên giỏi. Sau nhiều năm giảng dạy và hướng dẫn sinh viên thực hiện nghiên cứu khoa học chuyên sâu, trọng điểm về một lĩnh vực nào đó, sẽ hình thành những công trình, những trường phái, khuynh hướng lý thuyết có tính hệ thống mới mẻ. Ví như môn Mỹ học tiếp nhận ở Đức, chính là kết quả nghiên cứu của thầy và trò ở Trường đại học tổng hợp Konstant, sau này gọi là trường phái Konstant. Hoặc lý thuyết của Chủ nghĩa cấu trúc và Tự sự học là kết quả của sinh viên và nghiên cứu sinh ở Trường đại học Paris, đặc biệt là khi Todorov làm luận án tiến sĩ với Roland Barthes. Lùi xa hơn, triết học và mỹ học cổ đại phương Tây cũng là kết quả đối thoại, đàm thoại và tranh biện giữa thầy và trò Aristote ở Athens. Ở ta, hệ quả này có thể nói đến những người thầy khả kính mà kết quả của quá trình nói trên đã để lại những công trình khoa học có giá trị. Ví như Nguyễn Tài Cẩn, Cao Xuân Hạo trong ngôn ngữ học; Đặng Thai Mai, Trần Đình Hựu, Đỗ Đức Hiểu, Hoàng Ngọc Hiến, Trần Đình Sử trong văn học…
Một yêu cầu bắt buộc nữa mà người thầy phải đảm bảo, đó là phải có hệ thống giáo trình, có những bài nghiên cứu công bố ở các tạp chí chuyên ngành, gắn với chuyên môn mà mình đảm trách để sinh viên tham khảo và thảo luận. Cao hơn nữa, giảng viên phải là người tổ chức thảo luận, hướng dẫn và trả lời mọi thắc mắc của sinh viên trong giờ thảo luận, thuyết trình ở lớp – cả những ý kiến phản biện luận điểm của giảng viên. Nếu những yêu cầu trên được diễn ra đảm bảo như trên thì cả sinh viên và giảng viên sẽ nâng cao trình độ chuyên môn lên rất nhiều, bởi thông qua tranh luận, những kẽ hở khoa học sẽ hiện ra và những ý kiến, ý tưởng bổ sung sẽ tỏ lộ để khắc phục, hoàn thiện luận điểm. Chương trình đào tạo hệ tín chỉ ở Việt Nam ta hiện nay không làm được việc này. Vì vậy, kết quả đào tạo kém sút so với đào tạo theo niên chế trước đây là một sự thật.
Để giải quyết những yếu kém và bất cập trên, theo chúng tôi, cả hai phía – người dạy và người học đều phải nhìn nhận giới hạn của mình để khắc phục giới hạn, để hình thành phương pháp riêng trong dạy và học.
Muốn vậy, theo tôi, về cơ chế, phải tuân thủ mô hình đào tạo hiện đại, có điều chỉnh cho phù hợp với thực tế từng trường, phải tính đến tính đặc thù cho từng ngành, từng chuyên môn, phải biến sinh viên thành chủ thể trung tâm trong quá trình dạy và học. Về phần môi trường, cơ sở vật chất cho học tập, đặc biệt là giáo trình, tài liệu chuyên môn cần tham khảo, nguồn tri thức chuyên ngành và liên ngành phải được giới thiệu và định hướng cho sinh viên. Khâu này, giảng viên phải đảm nhiệm. Thiết nghĩ, trong hoàn cảnh hiện nay, bấy nhiêu vấn đề vùa đề cập, nếu được ý thức và thực hiện tốt ở cả hai phía thì có thể xem là lý tưởng, là bệ phóng được bảo lãnh, bảo kê và bảo hành tốt nhất cho mục tiêu giảng dạy và đào tạo.
PSG.TS Hồ Thế Hà